La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) define la libertad académica, en su Recomendación de 1997, como el derecho (sin restricción por doctrina alguna) a la libertad de enseñanza y discusión, a investigar y difundir sus resultados, a expresar libremente la opinión sobre la institución en la que se trabaja, a no sufrir censura institucional y a participar en los cuerpos académicos representativos [1]. Es una definición generosa. Y, sin embargo, contrasta con una observación que se repite con insistencia en el quehacer diario de la comunidad académica (esa confluencia de estudiantes y docentes que comparte un mismo propósito formativo): la capacidad de cuestionar la realidad es cada vez más infrecuente.

En esa comunidad, el patrón se repite en ambas direcciones. Se pregunta “¿cómo le gusta a usted que se haga?” en lugar de “¿cómo debiera hacerse?”. Y quien debiera responder con un fundamento, responde, en cambio, porque “la jefatura lo solicita”, sin indagar para qué se pide ni bajo qué lineamiento se sustenta. El problema no es de un actor sobre otro. Es de una comunidad completa que, en algún punto, dejó de preguntar.

Cuando se invoca la libertad académica, se la reduce casi siempre a un eslogan: que no se prohíba investigar o publicar. Pero la definición de la UNESCO, leída con atención, no protege únicamente la posibilidad de hacer. Protege, sobre todo, la posibilidad de discutir, de cuestionar, de participar con criterio propio. Si esa posibilidad no se ejerce, la libertad académica queda formalmente intacta y, al mismo tiempo, vaciada de contenido.

Hablar de libertad suele presuponer una opresión previa. La libertad académica, sin embargo, no está siendo amenazada hoy por una fuerza opositora identificable, sino por la complacencia, una fuerza sin rostro que conduce a la comunidad académica hacia cualquier dirección, sin exigirle responsabilidad alguna. Esta misma observación se ha documentado en otras disciplinas de la salud. Una editorial reciente sobre educación odontológica advierte que su erosión más profunda no proviene de presiones externas, sino de la aversión institucional al riesgo y la autocensura [2]. Esa es la pregunta que este ensayo quiere instalar: ¿por qué, teniendo el derecho formalmente garantizado, la comunidad académica ejerce cada vez menos la capacidad que ese derecho presupone?

Opinar es expresar una postura sobre algo; discernir es considerar una tesis, examinarla y, a partir de ese examen, plantear una nueva, explicitando el proceso que conduce de una a otra. Esta distinción no es una intuición personal. Es el argumento central de buena parte de la literatura especializada. El jurista Robert Post sostiene que la libertad académica no equivale a la libertad de expresión general (donde se asume que toda opinión vale igual), sino que descansa en estándares disciplinarios que permiten distinguir el trabajo competente del que no lo es [3]. La universidad no puede funcionar bajo la lógica de que toda opinión vale lo mismo, porque su tarea (investigar, enseñar, generar conocimiento) exige precisamente lo contrario: jerarquizar, evaluar, discernir.

Esta misma tensión, redefinir el concepto o exigir su correcto ejercicio, se ha debatido en profesiones de la salud. Un debate académico en educación farmacéutica concluyó, por mayoría, que la libertad académica no necesita una nueva definición, sino una articulación más clara de su sentido original [4].

Esta misma idea, con otro lenguaje, ya estaba en el espíritu de la UNESCO: la libertad académica conlleva el deber de ejercerla de forma consistente con la obligación de fundamentar la investigación en una búsqueda honesta de la verdad [1]. Cuando lo que se persigue es la verdad, el oponente pierde relevancia. El diálogo se eleva al terreno de las ideas. Es ese desplazamiento, de la opinión a la tesis examinada, el verdadero ejercicio de la libertad académica. No el derecho a decir cualquier cosa, sino la disciplina de discernir antes de afirmar.

¿Qué le queda a la libertad académica cuando la comunidad que la ejerce delega en una herramienta externa el discernimiento que esa libertad presupone? La pregunta no es retórica. La evidencia reciente permite responderla con cierta precisión.

En el aula, cada vez es menos frecuente observar el desarrollo propio de una idea. La inteligencia artificial (IA) deja de optimizar el tiempo y empieza a funcionar como un sustituto del pensar. No se le presenta una idea para que la depure, sino que se le solicita que sea ella quien la entregue. Esto coincide con lo que documenta Gerlich [5] en un estudio con 666 participantes. El uso frecuente de IA se asocia con menores puntajes de pensamiento crítico, mediado por la “descarga cognitiva”, efecto más pronunciado entre los más jóvenes [5]. El patrón no es exclusivo de la IA generativa. Una revisión metaanalítica sobre el “efecto Google” ya documentaba afectaciones similares en la memoria por el uso intensivo de motores de búsqueda [6]. Esto sugiere que la descarga cognitiva es un fenómeno más amplio, del cual la IA es solo la manifesta ción más reciente.

Pero cabe preguntarse si lo que se pierde es pensamiento crítico en general, o algo más específico: el ejercicio del discernimiento ya definido (examinar una tesis antes de afirmar otra). Una investigación del Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT), mediante electroencefalografía, ofrece un matiz inquietante. Quienes escribían con apoyo de un modelo de lenguaje presentaban menor conectividad cerebral y dificultades severas para recordar lo que ellos mismos habían escrito minutos antes [7]. Si discernir exige reconocer el propio razonamiento para examinarlo, esto sugiere que la descarga cognitiva no solo reduce el pensamiento crítico, también erosiona la materia prima sobre la cual el discernimiento se ejerce. Cabe señalar que este último estudio es un preprint aún no validado por revisión por pares completa, y ya ha sido observado metodológicamente. Se cita con esa salvedad, como ejercicio del mismo discernimiento que este ensayo reclama.

De los dos riesgos que esta evidencia documenta (perder la memoria de la idea propia o perder el hábito de cuestionarla) el segundo es, a la luz de lo anterior, el más grave para la vida universitaria. Si la libertad académica es la disciplina de discernir, perder el hábito de cuestionar es la renuncia a la función misma que esa libertad protege. Perder la memoria de lo producido, en cambio, es delegar en otro la responsabili dad de lo pensado. Ello, leído junto a Post, debilita el juicio disciplinario que sostiene a la comunidad académica como tal [3].

La inteligencia artificial, en sí misma, no es el problema. Y atribuirle esa responsabilidad sería, de nuevo, una opinión sin fundamento suficiente. Lo que la vuelve peligrosa para la libertad académica es que la comunidad académica deposite en ella el discernimiento que le corresponde ejercer. Frente a las nuevas tecnologías se necesita un rol activo: usarlas sin abdicar de lo que significa discernir.

De ahí surge la paradoja que define a la libertad académica en esta época. Nunca estuvo tan ampliamente reconocida en el papel (protegida por normas internacionales y constituciones), ni tan abundante en los medios para ejercerla. El acceso a la información, a las fuentes, a la posibilidad de investigar y de discutir nunca fue mayor. Y, sin embargo, el ejercicio del discernimiento que esa libertad presupone resulta cada vez más escaso. La información se consume sin que medie el análisis capaz de transformarla en conocimiento propio. Se acumula, pero no se discierne.

La paradoja, entonces, no es de acceso sino de uso. Tener garantizada la libertad de investigar, de enseñar, de discutir, no implica ejercerla en su sentido más exigente. Una libertad que no se ejerce activamente (que se posee, pero no se practica) corre el riesgo de convertirse en una categoría jurídica vacía; protegida en los reglamentos, ausente en el quehacer cotidiano.

De ahí que la responsabilidad de sostenerla no pueda delegarse en ningún actor externo (no en los gobiernos, no en la política), sino que recaiga en la propia comunidad académica. La evidencia en educación de profesiones de la salud lo respalda. Exponer a los estudiantes a puntos de vista divergentes, en lugar de evitarlos, produce mayor desarrollo cognitivo y disposición a buscar la verdad aun cuando resulte incómoda [8]. Si la universidad no cultiva, como hábito y no como excepción, el ejercicio de discernir que la libertad académica supone, ningún marco normativo, por generoso que sea, podrá sostenerla por sí sola.

Resulta difícil ofrecer una fórmula única para revertir esta complacencia. Más que recuperar un hábito perdido, parece necesario renunciar al miedo que impide ejercerlo. Este es el miedo a indagar el sentido de lo que se solicita, a sostener una tesis propia frente a la comodidad de aceptar la que ya viene dada, sea esta dictada por una instancia jerárquica o por un algoritmo.

Conviene cerrar con una precisión: cuestionar es apenas el primer paso. El ejercicio pleno que la libertad académica reclama es discernir (distinguir entre la respuesta que se acepta sin examen y la que se construye con método). Discernir es crear, es innovar. Es, en definitiva, el único ejercicio capaz de convertir a la libertad académica de una garantía formal en una práctica viva, en una época en que las respuestas pueden delegarse en un algoritmo, pero el discernimiento no debe dejar de ejercerse