Estudio cualitativo
← vista completaPublicado el 15 de julio de 2021 | http://doi.org/10.5867/medwave.2021.06.8218
Aprendizaje servicio: experiencia de docentes-tutores en la carrera de enfermería
Service-learning: experience of teacher-tutors in the nursing career
Resumen
Introducción El proceso de aprendizaje demanda la utilización de estrategias pertinentes y efectivas. La utilización de la metodología aprendizaje servicio implica grandes desafíos tanto para el estudiante como para el docente-tutor.
Objetivo Develar la experiencia de docentes-tutores a partir del trabajo comunitario con estudiantes de enfermería de la Universidad Austral de Chile, utilizando la metodología aprendizaje servicio.
Método Investigación cualitativa descriptiva y exploratoria mediante un estudio intrínseco de casos. Muestra no probabilística e intencionada de casos por criterios y conveniencia. Se entrevistaron a cinco docentes del Instituto de Enfermería de la Universidad Austral de Chile contratados por la universidad, que cumplieron el rol de docente-tutor previa firma del consentimiento informado. La información fue obtenida mediante entrevistas semiestructuradas. El análisis se realizó a través de la metodología de reducción de datos, que considera el análisis de resultados en tres niveles. El estudio fue aprobado por el Comité Ético Científico de la Facultad de Medicina de la Universidad Austral de Chile.
Resultados En el nivel 1 se identificaron 107 unidades de significado, agrupadas en cinco categorías descriptivas. En el nivel 2 se formaron tres metacategorías: “opinión de las docentes-tutoras con relación al trabajo con la metodología aprendizaje servicio”, “factores que inciden en el trabajo con la metodología aprendizaje servicio” y “competencias genéricas desarrolladas con la metodología aprendizaje servicio”. En el nivel 3 se identificaron dos dominios cualitativos: “apreciación de las docentes-tutoras para el desarrollo de la metodología aprendizaje servicio” y “aportes de la metodología aprendizaje servicio para el desarrollo de competencias genéricas”.
Conclusiones La implementación de la metodología de manera eficiente requiere de capacitación y motivación de docentes-tutores, estudiantes y socios comunitarios.
Ideas clave
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Introducción
La educación superior constituye un espacio que posibilita la transformación social y aprendizaje de valores a través de metodologías activas. Entre estas metodologías el aprendizaje servicio da un significado social a los saberes académicos, y contribuye a la formación en función de la responsabilidad social[1]. El aprendizaje servicio es definido como un estilo de enseñanza y aprendizaje experiencial que, utilizando los contenidos y herramientas académicas, permite a los estudiantes trabajar para dar respuesta a las necesidades de una comunidad[2].
Es una metodología de aprendizaje vivencial, crítica y transformativa ya que parte de una perspectiva sociopolítica que propicia en el estudiantado la toma de consciencia, sensibilización y análisis crítico de la realidad. Su finalidad es atender necesidades reales y sentidas de la comunidad a través de una acción fraterna y desinteresada. El aprendizaje servicio es protagonizado por los educandos en todas sus etapas. Asimismo, consta de una vinculación de las prácticas solidarias con los contenidos de aprendizaje incluidos en el currículo a través de una enseñanza planificada, sistemática y consciente[3],[4],[5],[6]. Situaciones muy variadas aportan en su mayoría experiencias nuevas e impredecibles[7], siendo una práctica altamente contextualizada desde el punto de vista nacional y cultural[8].
Los proyectos pueden ser desarrollados en distintos ámbitos como el apoyo a personas con necesidades especiales, a personas mayores, cooperación al desarrollo, salud, seguridad, iniciativas vinculadas al medio ambiente y animales, entre otras. Es importante señalar que estas iniciativas deben ser planificadas en el contexto de un trabajo en red y respaldado a nivel institucional[9]. Un proyecto de aprendizaje servicio está constituido por cinco etapas:
- Motivación.
- Diagnóstico.
- Diseño y planificación, que involucra definición de objetivos, actividades, responsables, recursos y cronograma.
- Ejecución.
- Cierre de la actividad.
Además, lo componen cinco procesos transversales: reflexión, registro, sistematización, comunicación y evaluación o monitoreo[3].
Esta metodología permite la adquisición de herramientas para la formación personal como autoconocimiento, autoestima, autonomía, compromiso, responsabilidad, esfuerzo, constancia, autoeficacia, empoderamiento, liderazgo, tolerancia a la frustración y resiliencia. Asimismo, propicia el desarrollo de cualidades interpersonales, entre ellas comunicación, expresión, percepción social, empatía, diálogo, resolución de conflictos, sentimiento de pertenencia a la comunidad, prosocialidad y hábitos de convivencia. También fortalece el pensamiento crítico y la ejecución de proyectos[10]. Además genera interés, compromiso personal y cívico, autonomía, autodescubrimiento que lleva a afrontar miedos, conocimiento de la realidad que propicia la reflexión desde una perspectiva social, generando aprendizajes significativos y satisfacción con el trabajo[11].
Docentes que tuvieron la oportunidad de trabajar con esta estrategia metodológica identificaron que aporta al desarrollo de competencias socio-emocionales como sensibilización y empatía derivada del contacto con la realidad, capacidades técnicas a partir de la articulación de la teoría y la práctica a través del desarrollo del proyecto, y aptitudes organizativas evidenciadas en el acompañamiento y seguimiento que demandan los proyectos, fomentando el trabajo en equipo y liderazgo[12]. De la misma forma, esta estrategia permite vivenciar la interdependencia de personas, seres vivos y elementos inertes desde una concepción holística. En esta concepción cada elemento del sistema puede impactar el todo, potenciando el análisis crítico y la reflexión sistémica[13].
Esta metodología incrementa el compromiso académico en el estudiantado a través de una mayor comprensión, dedicación y empeño en las tareas vinculadas al servicio. A su vez, les exige esfuerzo y energía, provocando altos niveles de orgullo y satisfacción al finalizar el trabajo[14]. Los estudiantes reportan una valoración positiva en relación a la experiencia y el aprendizaje. En esta línea también destacan la autonomía y conexión con la práctica, generando mayor motivación y apropiación del proyecto, potenciando el trabajo con equipos multidisciplinarios, favoreciendo el desarrollo de habilidades sociales y cooperativas. Dentro de estas habilidades destacan el diálogo, consenso, negociación, pensamiento crítico, escucha activa, empatía, respeto, compromiso y solidaridad con la población, beneficiando las esferas personal, social y académica[8],[15],[16].
La literatura relacionada indica que estudiantes de enfermería, que han trabajado con esta metodología, reconocen que contribuye al desarrollo y consolidación de competencias genéricas como diseño y gestión de proyectos, liderazgo, comunicación oral y resolución de problemas, habilidades interpersonales, crítica y autocrítica. Además, perciben que favorece procesos como aprender a perfeccionarse, aplicar conocimientos a la práctica, trabajar en equipo, organizar y planificar[17]. Asimismo, los docentes identifican los beneficios vinculados al desarrollo de habilidades de comunicación, reflexión, actitudes éticas, responsabilidad cívica y formación de valores. De esta forma se posibilita la integración de conocimientos y la posibilidad de llevarlos a la práctica, existiendo reconocimiento por parte de la comunidad hacia el trabajo realizado. Todo esto incrementa la autoestima, seguridad y crecimiento personal de los educandos[18].
El docente-tutor tiene un rol trascendental en el desarrollo de estas actividades: actúa como mediador del proceso de enseñanza-aprendizaje en un contexto de trabajo interdisciplinar, planifica los objetivos académicos y de servicio, motiva y orienta las diferentes acciones. Todo ello demanda características como la empatía, escucha activa y refuerzo positivo[3],[14]. Además propicia la reflexión, evitando el adoctrinamiento y propiciando que el estudiante pueda reconfigurar su aprendizaje, dándole sentido a su experiencia[19]. Esto implica valorar, cuestionar, analizar críticamente y tomar conciencia de la experiencia, generando instancias para la retroalimentación en cada una de las etapas. Para ello, es necesario que el docente tenga como directriz el desarrollo de competencias disciplinares y el aprendizaje en valores que plantea la metodología. De esta forma, el estudiante puede asignar un significado personal a la acción que está realizando[20].
Existe la percepción de que esta metodología contribuye a generar aprendizajes significativos, crecimiento personal, profesional y de servicio. También permite establecer redes nacionales e internacionales. Este aspecto cobra especial relevancia, considerando el contexto de virtualización actual en que es necesario potenciar experiencias de aprendizaje no presenciales que tributen al desarrollo de competencias éticas y cívicas, además de fortalecer lazos de colaboración con la comunidad. Estos procesos generan en el tutor un mayor dinamismo, motivación y satisfacción personal, ampliación de redes de colaboración de docentes, incorporación de aspectos valóricos a su ejercicio pedagógico habitual, relaciones más cercanas con los educandos, compromiso con el curso y la docencia, sensación de superación de las dificultades y de haber sido un aporte significativo en la formación de sus discentes[15],[18],[19],[21],[22].
La responsabilidad docente de propiciar la reflexión como una forma de análisis crítico de la realidad, es un aspecto fundamental ya que permite la articulación entre la teoría y la práctica, profundiza en los aprendizajes, concientiza, motiva y compromete a los estudiantes con ser agentes de cambio a partir de sus proyectos en pro de la justicia social[4],[13]. Además, debe generar un clima de confianza con los estudiantes y propiciar un ambiente de aprendizaje que ofrezca condiciones adecuadas para un diálogo sincero e igualitario[15],[16].
En la implementación de la metodología en el contexto universitario se han identificado dificultades que se relacionan con el tiempo de dedicación para la implementación, necesidad de capacitación, asesoramiento de equipos especializados, acompañamiento a docentes y a estudiantes[23]. Así también, la han relacionado con falta de formación específica para el desarrollo de proyectos, aspectos no académicos como deficiencias en competencias socioemocionales, organizativas y técnicas, falta de apoyo institucional y dificultad para acceder a las comunidades[12]. Por otro lado, estudiantes han señalado como un problema el tiempo destinado al desarrollo del proyecto, que se torna insuficiente. Como consecuencia de la falta de tiempo, los estudiantes tienen que recurrir a períodos libres para responder a los compromisos vinculados al trabajo comunitario, debido a que la gran cantidad de tareas que deben realizar requieren una organización acabada a nivel curricular[17].
Además, se han evidenciado problemas como falta de análisis crítico del contexto político-social, económico y cultural donde el estudiantado realizará el servicio, coartando la posibilidad de permitir un aprendizaje profundo e integral. Es necesario velar por potenciar la consciencia de la realidad local, y vislumbrar en qué medida los proyectos aprendizaje servicio son un aporte para los socios comunitarios con una mirada ética, valórica y cultural que les permita generar compromiso social y fortalecer su identidad profesional[23].
La metodología aprendizaje servicio es parte de las estrategias utilizadas desde sus inicios en la carrera de enfermería de la Universidad Austral de Chile. Sin embargo, es necesario analizar críticamente la experiencia desde la perspectiva de sus protagonistas. En esta oportunidad dicho análisis se efectúa desde la mirada de los docentes-tutores, con la intención de profundizar y aprender desde la práctica. Este aspecto permite cautelar la mejora continua de los procesos formativos.
El objetivo general de este estudio fue develar en los docentes-tutores su experiencia de trabajo comunitario con estudiantes de enfermería de la Universidad Austral de Chile, utilizando la metodología aprendizaje servicio. En cuanto a los objetivos específicos, estos corresponden a develar la apreciación con respecto al desarrollo de la metodología, indagar factores que inciden en el desarrollo y descubrir las competencias desarrolladas a partir de la metodología aprendizaje servicio.
Método
La investigación se enmarca en el paradigma cualitativo. Es decir, busca la comprensión de los fenómenos, estudia a las personas en su propio marco de referencia en la más pura tradición humanística, se realiza en escenarios naturales y vistos desde la perspectiva holística[24]. Se identificó el estudio intrínseco de caso como diseño investigativo, ya que no interesa aprender sobre otros casos o sobre algún problema general, sino más bien se necesita aprender de un caso particular[25].
El universo estuvo constituido por 16 docentes pertenecientes al Instituto de Enfermería. La muestra de tipo no probabilístico o dirigido de tipo teórico/intencional[26],[27] quedó conformada por cinco académicas, quienes cumplieron con los siguientes criterios de inclusión: docentes-tutoras que trabajaron con aprendizaje servicio al menos dos semestres durante los años 2015 y 2016, que registraran contrato vigente con la universidad al momento de la entrevista y aceptaron participar voluntariamente en la investigación mediante la firma del consentimiento informado.
La recolección de datos se realizó a través de la técnica de entrevista en profundidad semiestructurada[28], utilizando una pauta con preguntas orientadoras definidas de acuerdo con el objetivo de la investigación. Cada entrevista fue documentada a través de un registro de audio, lo cual permitió transcribir el relato fielmente. Los datos se recopilaron hasta llegar al punto de saturación, es decir por repetición de ideas[29].
El análisis de los datos se realizó siguiendo el esquema de comparación constante. Este esquema consiste en una reducción progresiva de forma manual de acuerdo con el método comparativo, estableciendo categorías de datos[30]. Se determinaron tres niveles: reducción de datos, presentación de estos, diseño y verificación de conclusiones. En el último nivel se procedió a la identificación y segmentación de narraciones, construcción de metacategorías y finalmente a la identificación de dominios cualitativos. Este proceso se realizó de forma simultánea al categorizar, ya que al agrupar las unidades paralelamente se fue reduciendo a un solo significado. Lo mismo sucedió al establecer las metacategorías[31].
La rigurosidad en la calidad de la investigación metodológica estuvo garantizada mediante los criterios de rigor: credibilidad (valor de verdad), transferibilidad (aplicabilidad), dependencia (consistencia) y confirmabilidad (neutralidad)[32]. Cabe mencionar que se realizó triangulación por investigador.
El aspecto ético fue resguardado por el Comité Ético Científico de la Facultad de Medicina de la Universidad Austral de Chile. A través de este trabajo es posible que se reflejen aspectos a evaluar, analizar, transferir o modificar en otras escuelas del ámbito de la salud, generando un valor de significancia en el espectro académico, comunitario y social con la integralidad que requiere la formación de profesionales sanitarios[33].
El interés por parte de los investigadores se centra en la comprensión de la experiencia de las docentes-tutoras al trabajar con la metodología aprendizaje servicio. Algunos de ellos, debido a su trayectoria, también trabajaron con la metodología, razón por la cual consideraron pertinente investigar el fenómeno educativo como una forma de obtener respuestas a múltiples interrogantes y así poder optimizar la experiencia a futuro.
Resultados
El perfil de los informantes clave corresponde a cinco docentes-tutoras, cuyas edades se encuentran en un rango de 35 a 50 años y que tienen más de cinco años de labor ininterrumpida en docencia en la carrera de enfermería. El análisis de los datos derivados de las entrevistas siguió un esquema que generó en forma progresiva una reducción de la información concordante con los objetivos del estudio.
Nivel 1
Identificación y segmentación de 107 unidades de significado de las narraciones textuales proporcionadas por los informantes clave y agrupación en categorías descriptivas. Al final del proceso se develaron 107 unidades de significado, las que se agruparon en cinco categorías descriptivas emergentes:
- Sugerencias para el desarrollo de la metodología aprendizaje servicio: propuestas para optimizar la experiencia del trabajo comunitario bajo la metodología en estudio.
- Factores facilitadores para el desarrollo del trabajo comunitario bajo la metodología aprendizaje servicio: opinión respecto a estudiantes, docentes-tutores y elementos organizacionales que favorecen esta estrategia educativa.
- Competencias desarrolladas a través de la metodología aprendizaje servicio: habilidades, conocimientos y actitudes logradas por los estudiantes a partir del trabajo con grupos comunitarios bajo la metodología analizada.
- Percepción sobre el proceso de la metodología aprendizaje servicio: impresiones respecto al desarrollo de la metodología durante el trabajo con grupos comunitarios.
- Factores obstaculizadores en el desarrollo del trabajo comunitario bajo la metodología aprendizaje servicio: apreciación respecto a circunstancias, componentes y/o factores intrínsecos o extrínsecos que influyen en el trabajo comunitario bajo la metodología analizada.
En las siguientes tablas se presentan cada una de las categorías emergentes con sus respectivas unidades de significado, las que se condicen con los objetivos del estudio.
Nivel 2
Representa los núcleos temáticos emergentes o metacategorías que surgieron de las cinco categorías descriptivas codificadas del Nivel 1. Estos núcleos emergieron a través de un proceso de comparación de intercategorías en el que se buscaron similitudes estructurales y elementos comunes de análisis. De estos resultaron finalmente tres núcleos temáticos, los que se describen a continuación:
Nivel 3
Posterior al análisis secuencial y transversal de las metacategorías del Nivel 2, emergen dos dominios cualitativos:
- Apreciación de las docentes-tutoras para el desarrollo de la metodología aprendizaje servicio: evidencia de las opiniones con respecto al desarrollo y proceso para llevar a cabo la metodología aprendizaje servicio de acuerdo con su experiencia, como también a los factores que facilitan y obstaculizan el desarrollo del trabajo comunitario bajo esta modalidad. Corresponde a la metacategoría factores que inciden en el trabajo con metodología aprendizaje servicio.
- Aportes de la metodología aprendizaje servicio para el desarrollo de competencias genéricas: representa las impresiones de las docentes-tutoras en relación con la potenciación de competencias genéricas con la metodología educativa empleada. Corresponde a las metacategorías: opinión de las docentes-tutoras en relación con el trabajo aprendizaje servicio y competencias genéricas desarrolladas con esta la metodología.
Discusión
Con respecto a la percepción de las docentes-tutoras se evidencia la necesidad de formación en la metodología aprendizaje servicio, ya que existe dificultad para aplicarla en la práctica. Dichas dificultades se vinculan con problemas para propiciar la reflexión y evaluación, incluyendo en este último punto cómo generar retroalimentación efectiva, fomentar la autoevaluación en estudiantes y la práctica reflexiva por parte del tutor en relación a su quehacer. Ello se condice con lo encontrado en la literatura, siendo necesario que se genere capacitación, asesoría y acompañamiento a los tutores[12],[23].
Fue mencionada la necesidad de cautelar la cantidad de actividades que se desarrollen, para evitar la sobrecarga tanto del docente-tutor como del estudiante. Las informantes le atribuyeron a esta metodología la cualidad de fomentar la vinculación con el medio, lo que concuerda con otras experiencias[18],[19], ya que a través de los proyectos la universidad establece redes de colaboración en beneficio de la comunidad. Así también, se reconoce el compromiso de los socios comunitarios. Sin embargo, existe desconocimiento de esta estrategia de enseñanza por parte de ellos, lo que puede ocasionar que se generen falsas expectativas con respecto al trabajo que desarrolla el estudiantado.
Los informantes reconocen factores que influyen en el desarrollo de la metodología aprendizaje servicio, identificando una mayor frecuencia de aspectos facilitadores por sobre los obstaculizadores. En relación con los primeros destaca el compromiso del docente-tutor, estudiante y socio comunitario, coincidiendo con lo reportado en la literatura[14],[15]. De esta forma se configura como el motor para el logro de los objetivos del proyecto y como un aspecto clave para sortear los obstáculos que se pudieran presentar. Como factores facilitadores fueron identificadas la cercanía afectiva del docente-tutor con los estudiantes y la disposición para apoyar a sus pares. Otro aspecto favorecedor son las competencias genéricas que el estudiante haya logrado desarrollar previo al inicio de su experiencia comunitaria como liderazgo, trabajo en equipo y responsabilidad social. La metodología permite que exista una relación más cercana con los estudiantes, ya que se genera una interacción personalizada. El docente-tutor motiva, orienta y refuerza positivamente al estudiante, generando una comunicación y retroalimentación permanente que moviliza aprendizajes a partir de la experiencia en un clima de confianza, tal como se reporta en la literatura[3],[12],[14],[15],[20]. De la misma forma, los aspectos organizativos de la actividad (como la cercanía geográfica entre comunidades y continuidad del trabajo con ellas) facilita el desarrollo de la experiencia comunitaria utilizando la metodología aprendizaje servicio.
Con respecto a los factores obstaculizadores fue identificado la escasa disponibilidad horaria del socio comunitario para participar[12],[23], lo que se puede explicar por la incompatibilidad horaria de los estudiantes y ellos, dificultando la coordinación. La sobrecarga académica, tanto del estudiante como del docente-tutor, y la inexperiencia de este último con la metodología, son aspectos que coinciden con lo descrito en la literatura[12].
Las docentes-tutoras identificaron las competencias genéricas a las que tributa la implementación de la metodología, predominando las de tipo interpersonales como trabajo en equipo, responsabilidad social (Compromiso ético), fortalecimiento en valores (Apreciación de la diversidad y multiculturalidad), cercanía afectiva entre docente y estudiantes (Habilidades interpersonales), y capacidad de autocrítica. En segundo lugar reportaron las competencias instrumentales: resolución de problemas, aprendizaje de la metodología (Conocimientos generales básicos) y conocimientos básicos de la profesión. Por último, identificaron el autoaprendizaje (Capacidad de aprender) como competencia sistémica. Los resultados de este estudio concuerdan con la literatura, en la que se destaca el desarrollo de competencias genéricas interpersonales y organizativas como el trabajo en equipo. Sin embargo, llama la atención que las informantes clave no hayan expresado liderazgo y pensamiento crítico[10],[12],[15],[17], lo que pudiera estar relacionado con la necesidad de capacitación que ellas mismas refieren. Sin duda, este aspecto potenciaría las competencias del docente-tutor para aplicar la metodología con propiedad.
Respecto a las sugerencias entregadas por los tutores para optimizar la aplicación de esta estrategia, se aprecia una perspectiva bastante amplia, destacando la capacitación docente vinculada a la metodología aprendizaje servicio, a como trabajar con grupos pequeños principalmente orientados a habilidades socioafectivas y, por último, a evaluación de proceso y resultado. Con respecto al desarrollo del proyecto aprendizaje servicio, se mencionan utilizar la creatividad, fortalecer aspectos valóricos, intencionar aprendizajes, focalizar el trabajo según rol de enfermería y priorizar estrategias de aprendizaje práctico.
En cuanto a la organización de la actividad, existen puntos contradictorios como cautelar la renovación de los grupos comunitarios versus mantener la continuidad de las comunidades. Este aspecto se relaciona con un cierto desgaste o agotamiento de los destinatarios debido a un trabajo prolongado en el tiempo, de allí la importancia de la renovación. Sin embargo, ello puede generar falta de continuidad en el desarrollo de los proyectos, lo que ocasionaría dificultad para evaluar el verdadero impacto del trabajo. También se recomienda otorgar mayor tiempo para el desarrollo de la actividad versus acotar el tiempo de la experiencia. Esto último se asocia a la gran carga académica que, según los informantes, tienen tanto el estudiante como el docente, además del agotamiento de las comunidades. La necesidad de otorgar más tiempo para el desarrollo de la actividad concuerda con lo señalado por estudiantes en otro estudio[17]. Se plantea celebrar un compromiso escrito con el socio comunitario, con la finalidad de realizar un acto solemne en que se releve la importancia de la disposición permanente para el logro de los objetivos del proyecto.
Desde la perspectiva curricular se plantea la necesidad de considerar la creación de una asignatura de trabajo comunitario, debido a la importancia que tiene y a la sobrecarga horaria que significa tanto para estudiantes como para tutores.
Con respecto a los socios comunitarios se recomienda que se considere una capacitación en la metodología aprendizaje servicio. De esta forma se cautelaría su participación de una manera efectiva y que comprendan la importancia de su rol activo. Ello permitiría crear expectativas de acuerdo a la realidad, facilitando el trabajo y aprendizaje del grupo de estudiantes.
Desde la perspectiva institucional se enfatiza la necesidad de que exista un respaldo de la casa de estudio para el desarrollo de estos proyectos aprendizaje servicio, a través de una política que apoye las iniciativas. Esto, dado que involucran a muchos actores y forma parte de actividades de vinculación con el medio, que posicionan a la universidad frente a la sociedad. Asimismo, la responsabilidad social es una competencia que brinda su sello a la Universidad Austral de Chile.
Conclusiones
Finalmente se puede concluir que la metodología aprendizaje servicio es una experiencia que se desarrolla en escenarios reales y que propicia el desarrollo y consolidación de competencias genéricas: trabajo en equipo, responsabilidad social (Compromiso ético), fortalecimiento en valores (Apreciación de la diversidad y multiculturalidad), cercanía afectiva entre docente-estudiantes (Habilidades interpersonales), capacidad de autocrítica, resolución de problemas, aprendizaje de la metodología (Conocimientos generales básicos), conocimientos básicos de la profesión y autoaprendizaje (Capacidad de aprender).
A su vez, esta metodología facilita el desarrollo de la experiencia y la motivación en estudiantes, docentes-tutores y socios comunitarios. Además, la puesta en práctica de las competencias adquiridas previamente por el estudiantado durante su proceso formativo en sus distintos niveles de desarrollo, potencia su trabajo futuro ya que la interacción con las comunidades requiere de habilidades como liderazgo, trabajo en equipo y responsabilidad social.
Por último, se debe considerar que los resultados de este estudio no son generalizables, puesto que corresponden a la opinión de docentes-tutores que utilizaron la metodología aprendizaje servicio con estudiantes de enfermería en el trabajo con grupos comunitarios de la ciudad de Valdivia, Chile.
Notas
Roles de autoría
JGP: conceptualización, metodología, validación, análisis formal, investigación, curación de datos, preparación de artículo original, revisión y edición, visualización, supervisión y administración del proyecto. DAB, TRV, JSG: metodología, validación, análisis formal, curación de datos, revisión y edición, y visualización. MIP: conceptualización, metodología, validación, análisis formal, investigación, curación de datos, preparación de artículo original, revisión y edición, visualización y administración del proyecto. EFG, AHD: conceptualización, validación, análisis formal, investigación, curación de datos, preparación de artículo original, revisión y edición, y visualización. TVR: conceptualización, validación, análisis formal, investigación, curación de datos, preparación de artículo original, revisión y edición, visualización, supervisión.
Agradecimientos
Agradecemos a las docentes-tutoras del Instituto de Enfermería, Facultad de Medicina de la Universidad Austral de Chile que participaron en este estudio.
Conflictos de intereses
Los autores completaron la declaración de conflictos de interés de ICMJE y declararon que no recibieron fondos por la realización de este artículo; no tienen relaciones financieras con organizaciones que puedan tener interés en el artículo publicado en los últimos tres años y no tienen otras relaciones o actividades que puedan influenciar en la publicación del artículo. Los formularios se pueden solicitar contactando al autor responsable o al Comité Editorial de la Revista.
Financiamiento
La publicación de este artículo fue apoyada por la Vicerrectoría de Investigación Desarrollo y Creación Artística (VIDCA) de la Universidad Austral de Chile, Chile.
Consideraciones éticas
El Proyecto de investigación fue aprobado por el Comité de Ética de la Facultad de Medicina de la Universidad Austral de Chile, mediante el acta de 23 de mayo 2017. Se cauteló el anonimato de las participantes y la confidencialidad en el manejo de los datos.
Acceso a datos
Disponibilidad de entrega de datos previa solicitud a autora corresponsal.
Idioma del envío
Español.